教育教学叙事的写作特点

　　教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种研究范式。所谓“叙事”,就是叙述故事。在西方的叙事学定义中，是指对“述说”的研究，叙事用来描述教育教学活动的事实、经验、资料数据、过程等，反映人们对教育的认识和理解；在人类的日常生活领域，“叙事”反映的是人们对自己生活事件相关的认知结构，使人更好地理解自己周围的世界。因此，从人类认知和学习的角度看，“叙事”本身就是一个大教育。
　　
　　一、什么是教育叙事
　　
　　教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。多数情况下，是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验，实质是反思自己的教育教学实践，“以叙事的方式反思并改变着自己的生活”.
　　
　　教育叙事相对于人们熟悉的教育科学研究，是一个重要的研究范式转变。它更强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与，强调人们教育经验的直接联系，将越来越“精细化”和“学术化”的教育研究转向教师的现实生活。让教师叙述自己的故事，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为、教育哲学等。
　　
　　教育叙事的文体突破了研究论文和实验报告的单一格式，它来自人们生活中熟悉的口述、故事、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信等，用来述说教育主体的经验和实践。亲历性、真实性是教育叙事的基本品格。它靠事实说话、靠真情动人，将教育的直接参与者的内心思想、隐性知识等转化为显性知识，挖掘出教育主体的教育智慧并转化为集体智慧和共享资源。例如下面一则叙事：“纸带游戏”教学叙事有一天，班上一个孩子突然告诉纸带游戏，当时我教二年级数学，班上一个孩子突然告诉我100和200之间有164个整数，当时我只觉得这个说法十分可笑，但仔细一想，也许是孩子认为随着数的增大，它们排列密度也就越高。孩子们对较小的数往往有较清楚的认识，但当数大到一定程度时，他们就有点糊涂了，所以难免会作出一些错误的判断，由此类推，他们一定认为在900和1000之间的整数一定比100和200之间的整数多。是不是想个办法，让他们对较大的数多一些更感性的认识呢？因为他们马上就要学“万以内数的读法和写法”了，如果对较大的数一点感觉也没有，那怎么行呢？恰巧，班上的一个学生带了废纸卷来玩，好长好长的废纸卷。我对他说，我们一起玩，好吗？于是，我们开始量纸条上点号间的距离（间距为2厘米）。我量了一些后，在每个点号上方标出数字：1. 2. 3. 4.5.……过了一会儿，一些学生像往常一样开始走过来看，问我在干什么。我叫他们先看了再说，他们有的看了一会儿就走开了；还有的不时过来看看后问我：这是什么呢？100时，我叫学生过来看我写下这个数，人惊奇不己。
　　
　　我觉得他们真正的想法是：“我们也可以这么做吗？”我一般都不回答他们类似的问题，快量到因为这是个很令学生感到惊奇的变动时刻，就像汽车计程仪上的许多个9会一下子转为0那么令这时，已有许多学生加入到我们的“游戏”中，当我怕纸卷不够长，有同学开始自己做成纸条，并接上去继续开始游戏。最后标出的数达1500左右，我们共同把纸卷贴在墙上，让大家欣赏自己的“作品”.许多学生兴致勃勃而又好奇地在纸条附近走来走去，说：“瞧，这儿是200,这儿是400.”一同学兴奋地说：“大家快看，这是我写的，1234!”更令我高兴的是，有两位同学回家后又做了好长的一段纸卷，并带到教室里接了上去，使得纸条上的整数达到2000,当时记得有老师问过我：“这样做有什么意义呢？儿童能学到什么呢？”
　　
　　其实他们的言外之意是这和考试有什么关系呢？我不能确切地说学生能学到什么，因为不同的学生会有不同的收获。我当时只是直觉地认为，这样做会使他们更形象地理解许多数的含义，同时只要孩子有兴趣，觉得新奇，多花点时间又有什么关系呢？把好奇心留给孩子，把童趣留给孩子，这才是最重要的！我通过不断地研究与思考，发现这种“纸带游戏”的作用大着呢！我们还可以利用它教学生乘法、因数、比例、测量、制图等多项知识和技能，再后来，因为我没有继续教这个班，也就没能把这个游戏进行下去。现在回想起这个故事，我发现这个故事中反映的教学思想与新课程理念竟然不谋而合！
　　
　　二、教育叙事的特点
　　
　　1.真实性。
　　
　　教育叙事研究所叙述的是来自已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的“源文件”,只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意义。例如以上一则叙事便是由“纸带游戏”而产生的对大数认识的真实故事。
　　
　　2.人物性。
　　
　　在教育叙事中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）做出较为科学与合理的行为和心理的“假想”,从而使故事的人物角色“更饱满”.例如以上一则讲述了“我”的发现和思考，学生们做游戏的新奇与兴奋，人物活灵活现。
　　
　　3.情节性。
　　
　　叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物、事件发展的情节。例如以上一则叙事便是学生对稍大一点数的模糊，学生纸带游戏，通过学生的标记活动，使学生对数有一个表象，进而产生抽象，从而对大数有一个清楚的认识。
　　
　　4.可读性。
　　
　　阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像，清楚地把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释故事中的问题。
　　
　　这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。
　　
　　“大数的认识”如何上？文中并没有枯燥的定义、法则，而是通一则叙事，让读者领略到了“我”的匠心之处，自然亲切。
　　
　　5.感悟性。
　　
　　教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。例如从以上这则叙事中，数学的教育教学合理抽象性原则、循序渐进性原则便清晰凸现出来，淡化数学形式注重数学本质的教学理念历历在目。